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生物课堂提问的个案分析

发布时间:2017-02-13 点击数: 字号:- 小 + 大【收藏】【打印文章】

  生物课堂提问的个案分析

                                ——以《关注生物圈——环境在恶化》为例

许霏鸿

 摘要:课堂提问是课堂教学中的一个重要的组成部分,也是评价课堂教学的一个重要的观察点。本文以南京外国语学校的一堂初中生物课为例,从提问方式、学生的回答、教师的理答这三个方面对课堂提问进行分析,为自己今后的教学积累经验。

关键词:课堂提问;课堂观察

    课堂提问是教师课堂教学中的重要方法之一,是实现高效课堂的重要元素,好的课堂提问可以吸引学生注意力,激发学生的求知欲,提高学生的表达能力,同时也是及时反馈课堂信息的重要途径。本文尝试从课堂提问这个角度进行课堂观察,据此分析评价课堂的质量。

1 文献综述

1.1 课堂提问的概念

    有学者认为:“课堂提问是通过师生的相互作用,检查学习,促进思维、巩固和运用知识,实现教学目的的一种主要方式。简单地说,就是教师有目的地提出问题,学生经过回忆或思考后做出回答”。[1]心理学家瑞格在经过广泛调查的基础上,,对提问作出了内涵与外延十分广泛的定义:“提问是试图引出言语反应的任务信号。” [2]

1.2 问题的类型

布鲁姆(bloom)的认知性教育分类目标一直是教育研究过程中的一项重要理论,他将认知性目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价这6项。桑得士(Sanders)根据布鲁姆的教育目标分类将课堂提问分为了7项分别为:1、识记性问题;2、转换性问题;3、解释性问题;4、应用性问题;5、分析性问题;6、综合性问题;7、评价性问题。

1.3 提问的作用

    课堂提问的作用一直都是国内外研究的主要方向,目前的理论也较为丰富。课堂提问是师生之间的交流纽带,是课堂教学不可或缺的元素。通过课堂提问,师生间传递的不仅仅是知识,同样也起到了活跃课堂气氛,增进师生感情的作用。国内研究者宋振韶等所总结课堂提问的功能有:1、检查学生已经掌握和未掌握的内容;2、培养学生批判和创造性思维技能;3、提供回顾所学内容和材料的机会;4、让学生预习即将学习的内容;5、检查学生的理解和掌握程度;6、吸引学生注意力;7、培训学生终生学习的技能;8、使学习充满乐趣;9、使学生参与讨论;10、教会学生提问。[3]

1.4 提问的策略

    对于课堂提问的技术与艺术方面,美国学者威纶(Wilen)为教师的提问提出了9种策略:1、提示课文的结构和指导关键问题;2、问题的措词清晰、明确;3、符合学生的提问水平;4、有逻辑、连续的提问;5、问题设计有水平区分度;6、问题紧追学生反馈;7、给学生留出思考的时间;8、问题能调动学生参与积极性;9、鼓励学生进行提问。美国的格拉伊塞尔认为有效课堂提问技术应该具有6个特点:清晰,有目的,简短,自然、符合班级水平,有序,发人深省。[4]

    我国学者吴德芳与夏玉兰提出了教师提问的八大策略:1、兼顾各类问题,加大高认知水平问题的比例;2、问题“少而精”;3、适当延长候答时间;4、善用非语言行为;5、发挥集体教育的力量;6、探问;7、延缓评判;8、利用学生的观点。[5]

2 研究过程

2.1 研究对象

    本次研究的案例选自南京外国语学校钱老师的一节生物课。本节课的教授内容为七年级下册的《保护生物圈——环境在恶化》。

2.2 研究方法

研究采用了文献研究与课堂观察相结合的方法。首先是在了解课标要求和课程内容上,确定了课堂观察的观察点——课堂提问;其次,进行相关的文献阅读,确定课堂提问的几个维度——提问的方式、学生的回答、教师的理答;然后,进入课堂听课并进行记录;最后,对搜集的信息和数据进行整理和分析。

2.3 数据统计

在听课过程中,由于时间限制,笔者记录下教师有问有答的提问。对于一些判断性的“是否”类问题仅以频次的方式记录。

2.3.1 提问的方式

    对于提问的方式,在阅读文献之后,依据生物课堂的特点,笔者参考天津师范大学卞凯的硕士论文中对提问类型的分类:主要分为回忆性提问、理解性提问和应用性提问三种。回忆性提问时利用事实问题让学生追忆所学过的事实和概念。主要目的是检查学生记忆情况,所回答的句子一般要求和教材一字不差。这种提问方式在生物学讲授新课后检查学生对新知识的掌握情况运用的比较多,其也是最直观反应学生对概念掌握程度的一种方式。理解性提问指教师为检查学生对所学知识理解的程度所提出的问题。理解性提问不仅可以培养学生观察和掌握知识本质特征的能力,而且还可以训练学生的语言表达技能。应用性提问是创设一个问题情境,让学生应用新获得的知识和回忆过去所学过的知识来解决问题,常用于各种概念内涵的界定及规律、原理的应用。要求学生将内化的信息再外化,对已知信息进行分类,加工整理,通过知识的反馈和应用,达到透彻理解和系统掌握。

    将课堂中所涉及的提问方式进行编码,回忆性提问编码为Q1、理解性提问编码为Q2、应用性提问编码为Q3。该教师的提问中一部分为追问形成的问题串,此处将其视为一组问题,具体如下:

(一)导入:你关注了什么其他问题?Q1

(二)酸雨:怎么变成酸雨了呢?Q2

            探究性实验的基本流程是什么?Q1

            提出什么问题?Q3

            如何设计实验?Q3

            种子萌发实验怎么做的?放多少种子?溶液多少?全浸没还是半浸没?持续时间?Q1

            做哪些工作?Q2

            如何观察?如何记录?Q3

            得到什么结论?还有没有其他可能?Q2

            进一步探究对不同种子有什么影响,单一变量是什么?Q2

(三)温室效应:温室效应过度增强怎么办?Q2

                怎样降低碳排放?Q3

(四)臭氧层的破坏:为什么涂防晒霜?Q2

                    为什么臭氧层会破坏呢?Q2

(五)水污染

(六)总结:对于环境恶化,政府、企业和个人分别承担怎样的责任?Q3

提问方式

回忆性提问Q1

理解性提问Q2

应用性提问Q3

计数

3

7

4

百分比

21.43%

50%

28.57%

表一 提问方式统计表

2.3.2 学生的回答

学生的回答按照回答对象和形式可分为无应答、集体回答、个别回答以及讨论、汇报。

回答方式

无应答

集体回答

个别回答

讨论、汇报

计数

10

6

15

3

百分比

29.41%

17.65%

44.12%

8.82%

表二 学生回答统计表

2.3.3 教师的理答

    教师理答的方式包括打断或代答、不理睬或批评、重复答案、追问以及鼓励、称赞。

3 统计分析

3.1 提问方式

由表一可知,该教师在本节教学中进行了大量的理解性提问。这类问题要求学生在掌握基础知识的基础上,能提取有效信息,对已知信息进行整理、分析,不仅可以培养学生观察和掌握知识本质特征的能力,而且还可以训练学生的语言表达技能。回忆性知识与应用性知识比例相当,这与本节课的内容有很大关系。在复习课中,教师的提问集中于回忆性知识,以此强化学生的已学知识。应用性知识主要表现在STS教育的相关内容中。笔者认为,从教师提问方式上进行量化分析,可以在一定程度上反映出该教师比较注重学生分析、解决问题的能力,但不可绝对化。提问方式与教学内容、课标要求有很大的联系。另一方面,该教师有意识地设置具有水平梯度的问题串,并善于追问,可见教师的专业素养很高,善于把握课堂中的生成性资源。

3.2 学生的回答

从表二的统计来看,个别回答的比例最高,为44.12%。个别回答有利于教师捕获个别学生的知识基础、思维动态,有利于个性化教学。但另一方面也应看到,在大班教学的背景下,必须兼顾到全体学生,因此建议教师通过一些方式让更多的学生参与到课堂中来。比如,邀请其他同学进行评价,有意提醒其他学生对答案进行补充或反驳等。

另一个值得关注的地方就是无应答的比例,占到29.41%。学生无应答并不代表教师提出的都是无效问题,很大一部分原因是教师的习惯用语,或是为了内容的衔接。在常态课中,无应答的现象还是比较普遍的,对于一些确实无效的问题,教师应当尽量避免。

3.3 教师的理答

在本节课的课堂观察中,教师的理答没有准确的数据,因此笔者大体上进行质性分析。本节课的一大亮点就是教师的提问与追问,而追问就是教师理答的一种重要的形式。比如, 在引导学生设计酸雨对种子萌发影响时,教师进行了一系列的追问——种子萌发实验怎么做的?放多少种子?溶液多少?全浸没还是半浸没?持续时间?这样的追问帮助学生回忆原有的知识,将零散的知识进行了组合,是一种比较高效的提问方式。但另一方面,问题串给回答者的思考和反应时间较少,其他学生也许会出现跟不上教师节奏的情况。因此,在使用追问进行理答时,教师要能够进行适当的停顿,给予回答者必要的思考时间,同时还要关注其他学生,真正做到有效地组织教学。

教师理答的方式很多,但是这节课上,除了一些问题的追问外,教师大多只是进行了简单的回应,缺少与学生情感上的进一步沟通。从人本主义的角度出发,课堂教学重点不在于传授知识,而在于创造良好的情感氛围,让学生自己去发现。教师多采用以下鼓励、肯定的理答方式实际上就在拉近与学生之间的距离,增进情感上的沟通。

4 总结与反思

有人说,教学是一门交往的艺术,而交往必得需要言语交流,在课堂上最直接的体现就是课堂提问。课堂提问涵盖了很多内容,比如问题的质量、层次、提问的方式、学生的回答、教师的理答、提问时机、提问策略等。由于时间限制以及前期准备不足,此次仅对四个方面进行统计。据以上分析,《关注生物圈——环境在恶化》这节课在问题类型上处理得当,学生积极参与,但是出现了一些无效问题、缺少适当的停顿,在教师的理答方式上过于单一的情况。

这里还需要说明的是,研究中所记录的问题总数和学生回答频次并不对等,这是因为课堂教学中教师为组织教学会经常使用判断性问题吸引学生注意,在教师提问中并未统计。以问题串形式出现的问题,在提问方式中算一组问题,在学生回答中则分别记录了频次。通过此次研究,笔者了解了课堂观察的前期准备和观察过程,这将成为进行下一次的课堂观察的经验与资源。

参考文献:

[1]李万军.语文教学中的课堂提问[J].赤峰教育学院学报.2000,(4) :59.

[2]麻昌港.课堂教学提问的优化组合[J].高教论坛,2003,(5):107.

[3]吴德芳,吴苏春.论课堂教学中的学生提问[J].江西教育科研,2002,03:32-34.

[4]庄婷.有关教师课堂提问的研究综述[J].文教资料,2013,18:154-155.

[5]吴德芳,夏玉兰.教师提问的八大策略[J].教学与管理,2002,19:50-51.

 

(编辑:xuliang0709)

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