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高中历史课程社会需求状况研究报告

发布时间:2006-10-07 点击数: 字号:- 小 + 大【收藏】【打印文章】

新世纪的中国正处于一个急剧变动的时代:全球经济一体化进程不断加快,科技进步日新月异,国家的改革开放已步入崭新阶段。在这种背景之下,高中历史课程如何考虑社会需求进行改革,是我们必须面对的问题。历史学习还有没有社会需求,社会——包括高中学生、高中历史教师和社会各界——需要什么方面的历史课程内容,围绕上述两个方面的问题,我们分别在北京、杭州、济南举行了有大中学校教师和行政事业单位人员参加的三次小型座谈会,同时对一些学生进行了微型问卷调查和个别访谈。综合上述小型调研情况并结合有关方面的文献资料研究,形成高中历史课程社会需求状况研究报告。

一、社会各界一致肯定高中历史学习的重要性

调查显示高中学生对历史学习的兴趣较高;世界各国在教育改革中非常重视历史教育,许多国家并将历史课程列入高中核心课程,以加强学生的人文素养培养

    历史学科是中学教育教学的组成部分之一,在实施素质教育的过程中有着重要的地位和作用。党的三代领导集体一直都重视历史学习对青少年的教育意义。邓小平同志反复强调“要用历史教育青年,教育人民”。江泽民同志提出,要使我们的青年了解祖国的悠久历史和灿烂文化,了解我们党和人民的光辉业绩和优良传统”,要“坚持不懈地进行中国近代史、现代史及国情的教育,”以提高青少年的民族自尊心、民族自信心。从青少年的健康成长和现代社会对一个公民的素质要求而言,历史学习有助于学生从历史的层面了解和认识国情,它对于培养学生的爱国主义情感,理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果,学会辨证地观察和分析历史与现实问题,养成现代公民应具备的人文素养,具有重要的作用。与会人员谈到,2001年报名参加高考的人数是453万,入学人数为260万,录取率为57%,其中大学本科录取为137万,占报名参加高考人数的27%左右。虽然近年来高等教育的规模在不断扩张,但对中学生来讲升学的压力依然巨大,这使得绝大部分学生被迫陷于题海之中。据有关方面最近对大中学生课外阅读内容的一项调查显示,有70%的中学生选择的都是应试类书籍,人文素养类书籍阅读量极少。与会人员批评了目前一些地方存在的把发展等同于经济增长、把实用性学科看作是训练人们从事职业活动的唯一有效手段,从而使人文历史教育弱化的现状,认为这是一种极其短视和功利性的教育。他们提出,越是在全球经济一体化的浪潮中,越是要强化学生的历史学习和历史教育,认为这是培养学生形成和谐统一的理想人格的重要途径,是对国家和民族的未来负责。换言之,社会的发展从来没有减低对历史教育的需求程度,关键是我们选择什么方面的历史内容,确定什么样的教学目标和教学方式而已。

     从高中学生对历史课程的学习状况来看,历史依然是他们较为喜爱的一门学习课程。一项涉及5省市22所中学的“中学生历史学习状况”调查显示,有80%的学生表示喜欢历史课(其中,表示“很喜欢”的占28.9%,表示“喜欢”的为51.1%);如果按学生对所学科目的兴趣进行排序,在高一所开设的九门课程中,历史课位居第三。高中学生对历史课程的这种喜欢程度和排序状况,或许与近年来历史教材的改革和教师的讲授方式不无关系,但毋庸置疑的是,高中学生对历史学习有着较强的内在需求。

高中生对历史学习的内在需求来自于以下几个方面(见下表):

 序号

     

百分比

1

为了更好地了解世界与中国

65.2%

2

对历史本身感兴趣

26.0%

3

为了鉴往知来,认识现实

55.3%

4

为了提高自身素质,报效祖国

48.9%

5

为了获得家长的夸奖

2.0%

6

为了得到老师的赞扬

5.0%

7

为了炫耀自己知识丰富

6.6%

8

为了同学们能看得起

2.5%

9

为了应付考试

17.2%

10

为了进一步受到思想教育

46.2%

11

历史教师教得好

11.0%

12

历史课本编得好

6.0%

    从表中情况可以看出,促使高中生学习历史的因素虽然各种各样,但学生们表露更多的是主动认知性动机,即崇高和理想的学习动机,这是历史学习活动中一种作用持久的学习动机,它对激发学生学习历史的积极性和主动性有着巨大的推动作用。这也从一个侧面说明,高中历史学习是许多学生的一种主体诉求,它对于学生全面健康的发展有着重要影响。

在世界各国的教育改革中,重视历史教育是其教育改革中的一个显著特点。

英国在90年代国家统一课程政策中,将历史确定为“核心学科”之一,提出在学习时间上给予优先的保证。英国前首相撒切尔夫人在对关于英国国家统一课程的谈话中表示:“很明显,你必须有一些历史和地理(除非你已具备)方面的一般知识,否则你就不是一个完全的人。”同时,英国国家课程标准中历史科目的成就目标,更多的是以学科能力即探究方法与意识为主体设计的,其课程内容的规定,又是极其宽泛的。

美国在其教育改革的纲领性文件《2000年的美国——一种教育战略》中,明确将历史确定为核心学科,并提出确立该学科的全国统一的指导性标准。1995年美国“全国学校历史科中心”编制的《历史科国家标准》中提出,历史学习“向学生展开了了解世界的机会,以及认识理解不同于他们的众多文化和生活方式的机会”,强调“历史认识是政治理解的前提”,“没有历史知识和历史的探究,我们就不能成为有学识的、有辨别力的公民,而这对于民主管理进程的实际参与和使全体公民实现国家的民主思想是必不可少的。”认为历史学习有益于促进当代日益多元化的社会和相互依存的世界的彼此宽容和尊重。

俄罗斯在90年代的课程改革中对人文学科予以了极大地重视,将人文学科的比重提升到了与自然科学比重相同的水平,尤其是加强了社会科中的国别史、通史的教学,目的在于使学生了解一个生动和完整的世界,培养学生良好的道德品质和生活方式。

    综合上述,国内外有关历史学习的各种情况,可以看出,无论是从时代发展的要求和各国教育改革的经验而言,还是从学生素质的全面培养来讲,高中作为基础教育阶段,其历史教育(历史课程)都需要加强。目前,我国高中阶段教育正处于急剧扩展阶段,教育部拟定的“十五”规划将大力发展高中阶段教育列入未来几年的发展重点。这对于满足社会日益高涨的教育需求、提高国民素质起着重要作用,高中历史教育作为提高国民人文素养的一个重要内容,应该予以高度重视。 

     二、高中历史课程除了从历史学科知识本身来考虑内容选择并仔细设计其组织结构外,必须从学习者的兴趣和需要的角度来加以考虑,以课程内容的多样性和可选择性来提高学生们的历史学习兴趣和学习效率

    每一门学科都有自身的发展规律,有自身的学科发展体系和核心内容。如果说初中阶段的历史教育应注重打破历史学科的长期形成的固有框架体系的话,那么高中阶段的历史教育,在内容的选择上,则应注意历史知识的系统性和均衡性,换言之,要注意从历史学科本身的特点来考虑知识内容的选择,要特别关注引入历史研究领域中的新成果的必要性,避免出现在课程综合化的影响下,“种了别人的田,荒了自己的地”。与此同时,在历史课程内容的选择上,必须贯彻以学生为主的教育理念,突出学生的主体地位,关注学生的学习兴趣和需要,充分尊重其个性的需求和发展。它要求历史课程内容的选取必须注意与现实社会、现实问题及学生的生活相联系,注意理论内容与经验内容之间的平衡,以学生的经验内容为起点进行引发升华,而不仅仅是囿于历史学科本身体系,关起门来“自说自话”。

 历史以其真实性、趣味性和鉴往知来的特点而呈现出其可读性和教育性的内在价值,也是学生在高中超强度学习压力下,对历史学习兴趣依然不减的重要原因。但现实的情况是,高中历史课程几乎是叫好不叫座,学生普遍反映的“历史有意思,历史课没意思”,就是这种状况的真实写照。另据“中小学生学习与发展课题组”的调查数据显示,学生们因“喜欢读书”而上学的比例与其年龄呈反比关系,从初中的10.7%到高中下降为4.3%

那么,高中学生在历史学习中的需求是什么?他们对那些方面的历史内容比较感兴趣呢?关于中学生历史学习状况的调查数据显示,高中学生对历史学习内容的兴趣排序依次是军事、民族、外交、文化、社会、经济、政治。这之中,男女生之间又存在着一定的差异。具体情况详见下表:

 

高中(合)

高中男生

高中女生

1

军事35.6%

军事35.6%

军事25.0%

2

民族13.3%

文化11.8%

民族17.0%

3

外交11.1%

经济11.8%

外交14.0%

4

文化8.9%

社会11.8%

社会7.0%

5

社会8.9%

外交5.9%

文化7.0%

6

经济6.7%

民族5.9%

政治3.0%

7

政治4.4%

政治5.9%

经济3.0%

    出现这种历史内容选择上的悬殊差异,固然与教师的具体授课艺术有关,但它至少在两个方面为我们提供了学生历史学习的需求信息。第一,学生对历史内容的学习并非一视同仁,而是具有选择性,这种选择性即体现在知识层面上,也体现在性别差异方面。我们在历史教育内容的选取上必须注意到学生的普遍兴趣与群体差异,要在注意课程内容选取的层次性和多样性,要在面向全体学生的同时,关注每一个学生的学习过程及其发展的可能性,力求使不同层次、不同兴趣的学生都得到提高和发展。第二,社会、经济方面的内容是历史课程改革预想中拟议加强的内容,而学生在这些内容方面的低选率,说明以往历史课程在此类内容的选择上存在着较大的问题。这表明,历史课程在内容选择上,必须应注意到学生的兴趣和其感悟历史、理解历史的水平层次,要在内容上增加学生学习的选择性,要从历史教育的角度而不是仅仅从学科的角度来选择历史学习的内容,尽量满足不同层次、不同水平和不同兴趣的学生的要求。古代史如此,近代史、现代史也不例外。

三、历史课程内容的选取在注意知识的传授的同时,必须注重历史思维能力的培养,要有利于将以往历史教学中传授知识的模式转变为思维训练的模式,力求做到知识、能力、情感目标的有机结合与统一

历史教育作为一门人文学科,必须注重历史思维能力的培养,这是此次调查中大家普遍一致的看法和要求。所谓历史思维能力,就是以特定的历史知识和观点使学生形成认识社会的新视角,即从人类社会演进的角度认识和分析历史与现时代的人物、事件及其社会现象。

对历史思维能力的培养是世界各国历史课程中追求的基本目标。

英国1991年颁布的中学历史“国家课程”,其中的“成就目标”就是历史学科能力培养的内容。它分为三个方面。第一是历史的知识和理解,主要是能够叙述和解释历史的变化和原因,历史境况的不同特征。它要求学生理解历史是与变化相关联的,变化是逐步发生的,要区分不同类型变化的原因与结果,理解原因与结果的多样化和复杂性,同时能够识别和论述历史境况的形成因素并对其进行全面的理解。第二是历史的阐释,要能够对历史的原本情况进行建构,能够认识阐释历史的不同方式,其目的在于让学生认识到对历史的观察不止有一种方式,对历史接阐释也有着不同的观点。第三是史料的运用,要能够从史料中获得证据,并形成史料的可靠性和价值的判断。

美国1995年颁布的历史科“国家标准”,也提出了培养学生历史思维能力的目标。它将历史思维能力分解为五个方面。第一是按时间顺序的思维,即要有很强的年代顺序感,能够分析历史的连续和持续的形式,认识到历史的发展性;第二是对历史的领悟,即通过运用文字的和图象的材料,能够形成历史的表象,发展观察力,历史地、客观地考察人类的过去;第三是对历史的分析与阐释,要有思考地创造性地分析历史问题,要知道过去发生了什么、怎样发生

为什么发生及其历史影响和意义;第四是历史的研究能力,这不仅是要能够提出历史问题 ,还要通过对史料的获取、质疑、识别和整理等,作出历史的解释;第五是历史的问题分析和做出决定,即从历史的角度对现实的问题进行分析和评价,正确理解历史与现实的关系,历史地认识当今社会的重大问题。

我国近年来在高中历史教育中也日益重视历史思维能力的培养问题。例如目前在高中比较注重的历史与现实、历史与地理等方面的联系,注重历史材料的分析、比较与综合观察能力等。但值得提出的是,目前的这种转变,在很大程度上是由于目前高考题型、方式(所谓的“3+X”、“3+综合”等)的改变所带动的而已,而并不是教育理念、教育方式的转变,换言之,此种转变依然是在应试教育模式的大框架下的一种改良而已。因此,尽管许多媒体在为高考改革叫好,但对教师来讲,更多的心血依然是放在了破解高考命题的规律上,放在了猜题、解题、一模二模等等应付高考的努力上,学生们依然需要囫囵吞枣、死记硬背,只不过死记硬背的内容从原来的单纯“历史”向政治、地理、时事等进行了扩展而已。历史学习中与历史思维能力培养关系更为密切的课程标准、课程内容、呈现方式及学生评价方式等方面还远没有大的改观。

“中小学生学习与发展课题组”在全国10个省市、3700多名在校中小学生及其父母的调查数据显示,在课堂上主动举手回答问题的学生,从初中的27.0%,到高中降为19.2%,似乎是年级越高越不愿表达个人见解。这不能不说学生自立意识与僵化的教学方式矛盾冲突的反映,换言之,死记硬背的学习方式严重挫伤了学生的学习兴趣和自身能力的信心。同时,它也使许多学生对知识的意义产生了怀疑,数据显示,有72.5%的高中生对在学校学到的知识的有用性表现出明显的疑问,而赞同这一看法的学生家长的比例几乎占到了三成。相对于高中历史课程而言,一些高中生反映,历史课缺乏让学生选择、参与和自由发挥的空间,教学中实行的大都是“你说我听,你打我通”的教学方式,至于教材内容中设计的一些问题也多是正文中都已给出结论的东西,然后再问你它的意义呀、历史作用呀之类的问题,这等于是要求学生该思考什么、怎么去思考,而不是给学生提供一些历史材料,教学生如何去进行思考,换言之,历史课程选取的内容本身就是封闭而不是开放的。

目前,历史思维能力的培养作为高中历史教育的核心目标之一,大家是没有疑义的,但如何实现这一目标,却是见仁见智。一些教育专家提出了“开门理论”(让学生学会自己拿着钥匙去开门)、“大观园理论“(让学生在课程内容中自由自在地观赏、探索)等,以期在课程内容中实现能力培养的目标。调查中许多与会人员提出,为了实现对学生的能力培养目标,首先必须在课程标准中予以能力目标准确地切合实际的定位,要明确高中学生在历史学习中要到达什么样的能力目标。一些教师结合自己的学习和教学经历提出,高中历史教育尤其应侧重于训练学生掌握探究历史的具体方法,培养学生在掌握历史证据的基础上分析历史问题并提出自己的历史解释,即使是历史的结论性命题,也应该让学生通过各种不同的认知方式来获得而不是照本宣科。学生历史思维能力的培养是在历史教育的细节和过程之中,而不是靠宣读结论来进行。其次,在课程内容的选择上,必须选择取具有历史发展主干意义,并能够引发学生兴趣、思考和给学生留下探究空间的知识内容,选取的历史人物、历史事件和历史现象及其角度,应有助于培养学生的历史思维能力和作为一个公民所具备的选择和判断能力,使课程内容向着学科内容的最优化方向发展。

与此同时,在个别访谈中,一些学生还提出了历史课程内容增加阅读核心材料的意见。一些学生表示,“动不动就说这个事件的历史意义、那个事件的伟大作用,每一本教材也都一样,给我们的都是结论,所有的结论都是冷冰冰硬邦邦的,我们怎么就是看不出它们的所谓意义、作用呢?再说,课上也没有我们提出疑问的权利,没有进行历史讨论的权利,我们怎么能相信这一切都是真的呢?” 而且,无论是教材内容还是教师讲授这些内容都是干吧吧的枯燥无味,老师还要求学生大段大段地死记硬背,有的学生说的非常形象:“老师把历史教材讲一讲,然后画出重点,要求我们全部背下来。”这种情况自然就使学生们的学习兴趣降到了冰点。在与学生访谈后我们认为,实际上学生们并不是不想了解这些方面的内容,关键是选择内容必须仔细斟酌,既要照顾历史发展的主线,又要避免繁文缛节,面面俱到,还要在所选的历史事件、人物和历史现象中有吸引人的形象和鲜活的典型事例。与此同时,还应创设一些有利学生的学习情景,如增加一些能够反映历史问题的典型性材料、读书笔记、资料索引、统计年表回忆录内容等,以激励与帮助学生展开积极的认知活动,掌握学习方法,提高学习能力,形成强烈的问题意识,同时帮助学生对这些历史事件、历史人物和历史现象有一个加深认识和理解的过程,使学生们能够真正从内心对历史产生一种真实感、敬畏感,而不仅仅是一种从书本上、字面上得来的认识而已,这是将历史学习中的方法与情感教育融于一体的一个重要途径。  

需要提出的是,这里还涉及到历史学科的能力目标与高考的能力要求的关系问题,许多教师强调,两者是既有区别又有联系的两个范畴,不能把历史学科的能力目标与高校招生对历史学科的能力要求相提并论,否则将为高中历史教育带来严重损害。他们提出,历史学科的能力目标关注的是能力形成的过程,高考对历史学科能力的要求看重的是能力达成的水准。前者决定后者,学生在能力形成过程中越具发展性,他们的能力达成水准就越有成效性。调查中,许多教师提出,历史教育不同于自然科学教育,它在教育内容上的整体性特点,使它不具备如自然科学方面的能力考察时的精确性、实验性特点,但这并不是说历史学科的能力就是无从捉摸的,他们希望在课程标准中应尽量将反映能力目标本质特征的内容分解成具体的、可测的和可操作的指标,以助于能力目标在课程实施中的掌握和贯彻。

     四、历史课程内容应注重适应社会可持续发展的需求,坚持国情教育与国际理解教育并重的原则,在重视培养学生尊重中国传统文化的同时,加深理解世界文化与历史,增强学生的爱国情感、批判精神,培养适应国际社会的公民素质

意大利著名哲学家、史学家克罗齐在《历史学的理论与实践》中说过一句名言:“一切历史都是当代史。”对于这样的一个哲学命题,社会各界见仁见智,但有一点可以肯定的是,随着人类社会的发展及其面临的机遇和挑战的不断增加,人们对以往历史人物、历史事件和历史现象的认识也在不断变化和深化,以往许多被肯定的东西正在受到社会发展的考验、置疑和修正。因此,历史课程内容的选取必须具有体现时代性的一以贯之的原则,要符合当代社会可持续发展的需求。一些教师提出,随着全球经济一体化进程的不断加快和中国加入WTO,历史课程内容的选择应特别注意多元文化教育、国际理解教育与国情教育并重,要将眼光放在培养学生理性的而非盲目的、宽广的而非狭隘的爱国主义情感上面。

由于历史在多元文化教育与爱国主义教育中所起的、其他学科无可比拟的作用,国际社会都对历史课程内容的选择予以了特别的关注。1996年国际教育大会第44届会议决议案《关于国际理解教育——一个富有根基的理念》中关于对历史历史教科书问题就指出:“历史书籍和历史教科书对人们的思想的影响可以说更加微妙也更加厉害。历史,往往被当作镜子和记忆的卫兵,体现着文化的内核。因此,历史的内容,就其自身的定义而言,是可以引出一种关于差异的观点,这种观点可以是客观的与和平的,也可以是主观的与侵略的。”为此,联合国教科文组织提出必须重新建构历史教学计划,总干事马约尔提出,“我们应当解除历史的武装。历史上有太多的战争,太多的强权、军官和士兵。因此,我们必须为我们儿童和各族人民提供一种不一样的历史观。”他认为这样做的目的就是展示到目前为止所有各族人民对人类发展所作出的贡献及其参与这一发展过程的情况,找出其中由于各民族之间的相互交流而产生的文化方面的相互作用。英、美各国在制定历史课程标准中十分注意国际理解教育和多元文化教育。美国的历史科国家标准中指出:历史让学生有机会发展一个对世界、许多文化及不同的生活方式的整体理解,从一个平衡的及全面的世界历史中,学生将重视世界上许多人共同的人性及其问题。它有助于培养相互理解、尊重,及在日渐多元文化社会和日渐增加的相互依靠的世界中的公民勇气。

需要指出的是,加强国际理解教育、多元文化教育,并不是说所有历史课程的内容标准中都要包含这样一个内容,而是作为历史教育理念和视角,渗透在课程标准之中,渗透在课程的设计、发展和实施中。

五、高中历史课程必须注意选择内容的基础性和综合化,在对内容的选择与组合中体现课程的整体性;课程内容设置可以采取通史与主题(专题)史相结合的形式,要注意校本课程、乡土史课程的开发和利用

“繁、难、偏、旧”是人们对目前高中课程内容的主要责难。调查中许多被访者对这些问题也谈了他们的一些看法。一些师生表示,目前的高中历史课程中“繁”与“难”是个突出问题。“繁”、“难”主要表现在历史头绪过于庞杂,年代、过程、结果、意义等等常常是事无巨细都纳入到教材之中,这些内容往往是老师都要学生去死记硬背,无形中就大大增加了课程的难度,另外许多内容与初中历史内容相似或重复,很多地方仅仅是比初中的内容更多更细而已。他们提出,高中不应是初中内容的循环重复,同时,大家虽然都在说增加研究性课程,但应注意的是,即使到大学一二年级,也仍然是拓宽基础的问题,更何况是高中?必须应牢牢把握高中教育是基础教育这个特点,不要一提研究性课程,就等同于大学的专业课,等同于大学的学科性研究,用严格的学术规范去要求学生,这样可能会大大增加高中历史课程的难度和深度。

我们感到,师生们提出的这个问题是研制高中课程标准时应必须加以注意的的问题,即必须时刻考虑到高中历史教育是一种基础教育而不单单是培养文科学生甚至是历史专业人才的教育,要注意课程内容选择中的基础性和适用性问题,要考虑到高中生的年龄特点和实际认知能力,不能一说多样性、选择性就开始寻找高、精、尖的专业问题去纳入到标准要求中,这样将有悖课程改革的初衷。当然,在加强探究性学习而不是学术规范化的同时,也应该给学生一种严谨的意识,即他们所从事就是一种严格意义上的科学研究。如何在标准中正确把握两者的关系,是标准研制人员应该认真加以研究的问题。

在课程内容的选择和呈现方式上,许多受访者提出了通史与主题(或专题)史结合的模式,认为这样既能有概略性的、线索性的知识,又有十分具体的详实的典型内容,适应学生从具体到抽象、从个别到一般的认知习惯,便于帮助学生在了解重要的典型的史实的同时,更好得把握时代特点。主题史(或专题)部分应尽量涵盖社会生活的各个方面,不要成为仅仅是政治史和军事史的内容,要结合史学研究状况,适当增加社会、文化、军事、人文地理、人口与资源等方面的内容。

同时,要特别注意发挥历史活动课、校本课程及乡土史课程的作用,要在历史科标准中尽量提到这些内容并提出能力和情感目标,要为师生们的实施留出一定的空间和时间,以培养和提高学生观察问题和分析问题方面的潜力,要提出指导学生结合个人特点去搜集、整理和应用历史资料的方法,以丰富和充实历史教育的内容,使学生真切地感受到自己身边的历史。

 

 

 

 

参考书目:

1、世界银行〈〈2020年的中国:新世纪的发展挑战〉〉中国财政经济出版社19979月版

2、钟启泉、崔允椁、张华主编〈〈为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读〉〉华东师范大学出版社20018月版

3、于友西、叶小兵、赵亚夫著〈〈历史学科教育学〉〉首都师范大学出版社20001月版

4、白月桥著〈〈历史教学问题探讨〉〉教育科学出版社19978月版

5、金相成主编〈〈历史教育学〉〉浙江教育出版社19941月版

6、中华人民共和国教育部制定〈〈全日制普通高级中学历史教学大纲〉〉20002月版

7、联合国教科文组织国际教育发展委员会编著〈〈学会生存——教育世界的今天和明天〉〉教育科学出版社19966月版

8、王一兵主编〈〈八十年代发达国家教育改革的动向和趋势述评〉〉人民教育出版社19947月版

 

(编辑:徐明)

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